Siguen siendo legión los partidarios de la primera tendencia tanto entre los educadores y orientadores, como (y fundamentalmente) entre los administradores del Sistema Educativo, no sólo dentro de la Inspección Educativa sino también entre cargos directivos y políticos. Sin embargo, el trabajo cotidiano con niños y jóvenes con altas capacidades, y la propia evolución de los constructos psicológicos están arrojando resultados que confirman la validez que tienen las teorías más plurales de la inteligencia para la atención psicopedagógica de los alumnos con altas capacidades. Y cada vez se observan más contradicciones entre los resultados académicos de los alumnos y los resultados de los tests tradicionales de inteligencia. Los propios docentes, a la hora de incluir actividades de enriquecimiento, prefieren una información detallada multifactorial, que les ayude a entender cuáles son los intereses, motivaciones y potencialidades más desarrolladas de sus alumnos, antes que atender a niños etiquetados con un frío número (CI) que no aporta ningún dato de utilidad pedagógica.
Por otro lado, los documentos más recientes del MEC y de algunas administraciones educativas de Comunidades Autónomas, avalan esta posición. Asi, en el documento "La respuesta educativa a los alumnos superdotados y/o con talentos específicos" (1994), editado por el MEC y la Conselleria de Educació i Ciència de la Generalitat Valenciana, las autoras señalan que:

"el C.I. es únicamente una de las formas, y no necesariamente la más fiable, de obtener información acerca de la capacidad intelectual de un alumno".

"Los superdotados son alumnos y alumnas que al presentar un nivel de rendimiento intelectual superior en una amplia gama de aptitudes y capacidades, aprenden con facilidad en cualquier área" frente a los talentosos que "son alumnos y alumnas que muestran habilidades específicas en áreas muy concretas".

1ª Imprecisión: tiene poco sentido que empleemos la palabra con el prefijo super, ya que deriva del ingles "gifted" que quiere decir dotado, capacitado.
2ª Imprecisión: el concepto se está utilizando para abarcar todo un conjunto de tipos de alumnos bien dotados: precoces, prodigios, genios, talentos, brillantes, excepcionales, de altas capacidades y, por supuesto, superdotados.
3ª Imprecisión: emplear la expresión "niño superdotado" a edades tempranas, "cualquier estudio en niños pequeños hablará de probabilidad de lograr la eminencia, pero no de eminencia lograda", afirman las autoras.

En el libro "Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment"(1999), publicado por el Departament d'Enseyement de la Generalitat de Catalunya, Castelló y Martínez indican:

"La superdotación se ha de conceptualizar como un perfil, más que como un único índice, como tradicionalmente se consideraba, en el que todos los recursos intelectuales presentan un buen nivel. La consideración tradicional que avalaba la capacidad intelectual exclusivamente a partir del cociente intelectual superior a 130 está actualmente obsoleta, ya que las actuales teorías cognitivas sobre la inteligencia sustituyen este índice por organizaciones más ricas y complejas -de estructuras y funciones- de las capacidades cognitivas".

En el libro "Diagnóstico y educación de los más capaces" (2000), editado por el MEC, la UNED y la Comunidad de Madrid, Carmen Jiménez señala como conclusión:

"Se ha pasado a concebir la superdotación como la conjunción de características complejas que interactúan entre sí. Algunos distinguen entre superdotación y talento; en todo caso la superdotación ha dejado de ser una dimensión unitaria para pasar a explicarse por la convergencia de varios factores. Sternberg señala que no sólo necesitamos pensar la dotación en términos de componentes múltiples, sino también en términos de múltiples tipos de dotación."

"En los últimos años se está produciendo un cierto cambio de paradigma pasando de considerar la superdotación como un todo a contemplar la existencia de diferentes tipos de talento. Tourón y cols. (1999), refiriéndose a las afirmaciones de Feldhusen (1996) escriben: "el foco de atención se ha desplazado a las aptitudes específicas, a las capacidades que surgen en áreas particulares de talento: es mucho más valioso y útil reconocer los puntos fuertes de un talento específico que simplemente afirmar que un niño es superdotado".

Una definición de superdotación adoptada por el Área de Altas Capacidades de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, de acuerdo con esta segunda tendencia más actual sería la siguiente: Perfil intelectual de una persona adolescente o adulta que dispone de alta capacidad o presenta rendimiento elevado en todas sus capacidades, aptitudes o habilidades necesarias para un correcto procesamiento de información y una adaptación a su entorno. Efectivamente, Castelló y Martínez indican que "la configuración cognitiva de la superdotación se caracteriza por disponer de un nivel muy elevado de recursos en todas las aptitudes intelectuales. De esta forma, las interacciones entre recursos llegan a ser más importantes que simplemente la capacidad" (aislada) "en cualquiera de ellos". En este caso, el nivel requerido de manera arbitraria suele establecerse en el percentil 75 para todas y cada una de las capacidades, aptitudes y habilidades (Castelló y de Batlle, 1996), lo que puede llevar a que una persona con este perfil de superdotación no alcance el cociente intelectual 130 en una prueba de inteligencia general como las escalas de Wechsler (WISC, WAIS), o de razonamiento lógico abstracto como la prueba de Matrices de Raven o la Escala de Factor G de Cattell, que suelen emplearse habitualmente por los especialistas, y sin embargo tenga un mayor potencial intelectual que aquellos que sí han superado dicho límite en esas pruebas. Efectivamente, una prueba factorial como el BADYG, que arrojase unos resutados de percentiles 75 a 77 en las pruebas que puntúan para la obtención del Cociente Intelectual, equivaldría a un CI=115, y sin embargo los recursos intelectuales de la persona que realiza un test con semejantes resultados le permiten obtener excelentes resultados en tareas complejas y no especializadas, y mayor flexibilidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la vida actual. En la práctica, y por motivos de economía de procedimiento en la identificación de las altas capacidades, los especialistas consideran un número limitado pero imprescindible de aptitudes para descubrir el perfil de superdotación en una persona, pese al riesgo que se corre con las simplificaciones. Estas capacidades pueden ser las siguientes: verbal, lógica abstracta, matemática, espacial, gestión de memoria y de la percepción, y creatividad (perfil sugerido por Castelló y de Batlle, al ser fáciles de evaluar mediante un protocolo de pruebas estandarizadas); y también social, intrapersonal, corporal cinética, musical y naturalista (necesariamente evaluadas por observación directa o por rendimiento, pero que según los mismos autores deben incluirse en la definición).

“Aunque no se dispongan de instrumentos para evaluarlas eficazmente, la inteligencia social, musical, motriz o emocional también forman parte del perfil de la superdotación.” (CASTELLÓ y MARTÍNEZ,1999)

"Sólo se puede consolidar el diagnóstico de sobredotación o talento una vez finalizada la maduración cognitiva, a partir de la adolescencia/etapa adulta" (LÓPEZ, B. y otros, 2000).

"Durante la infancia, la superdotación y el talento no existen como fenómenos intelectuales, en la medida en que la inteligencia no está plenamente desarrollada. Hasta que no se tienen unas garantías mínimas de consolidación de recursos -al menos de avanzado desarrollo neurológico- no es factible una identificación de fiabilidad elemental". (CASTELLÓ, 1998).

Para más información, se recomienda:

AROCAS, E., MARTÍNEZ, P., SAMPER, I. (1994): La respuesta educativa a los alumnos superdotados y/o con talentos específicos. Valencia. C.E. Generalitat Valenciana, MEC.
CAÑO, M., ELICES, J.A., PALAZUELO,M. (2003): Alumnos superdotados: un enfoque educativo. Consejería de Educación y Cultura. Junta de Castilla León.
CASTELLÓ, A. (1998): Superdotación y talento en la edad adulta, en Actas del Congreso Internacional de "Respuestas Educativas para Alumnos Superdotados y Talentosos". Mira. Zaragoza.
CASTELLÓ, A., BATLLE, C. (1998): Aspectos teóricos e instrumentales en la identificación del alumno superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo. En FAISCA, nº 6. Santiago. Gersam
CASTELLÓ, A., MARTÍNEZ, M. (1999): Alumnat excepcionalment dotat intel.lectualment. Generalitat de Catalunya.
JIMÉNEZ, C.(2000): Diagnóstico y educación de los más capaces. Madrid. UNED, C.Madrid, MEC.
LOPEZ, B. y otros (2000): Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades. MEC.
PÉREZ, L., DOMÍNGUEZ, P., DÍAZ, O. (1998): El desarrollo de los más capaces: Guía para educadores. MEC.

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